Pédagogie de la découverte

Sur les différentes pratiques pédagogiques et les documents généraux, les évaluations, la didactique, l'épistémologie... Tout ce qui est disciplinaire mais non lié à un niveau donné.

Re: Pédagogie de la découverte

Messagede yohm » 30 Mai 2018, 19:39

On est tout à fait d'accord sur la nécessité des maths pour réussir en sciences physiques. Mais... est ce que nos collégiens ont la vocation de faire des sciences physiques ? Je trouve qu'à forcer la mathématisation de notre matière, on braque les élèves et on passe à côté des choses qui les intéresserait.

Quand à la transition avec le supérieur, la 1S et la TS font cet office.
Je veux dire que si je tente de limiter les maths au collège pour être plus expérimental, au lycée, j'adopte l'attitude inverse (avec une transition sur la seconde). Au final, mes cours de 1S sont un enchainement de cours, TP et TD sur les notions du cours. L'expérimentation ne se retrouve vraiment qu'en TP.
Après, c'est ma vision perso, ça n'engage que moi.
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Re: Pédagogie de la découverte

Messagede physix » 31 Mai 2018, 21:33

Les calculs effectués au collège sont des calculs de la vie de tout les jours. On ne calcule pas la période d'un circuit RLC quand même :)
Il est évident que la plupart d'entre eux n'utiliseront pas P = U I mais il rencontreront forcément un calcul qui lui ressemble.
Calculer un rabais ou une taxe, est-ce vraiment différent ?

J'ai de plus en plus d'élèves qui sautent les questions avec un calcul car ils savent qu'ils ne vont pas y arriver et c'est dommage.
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Re: Pédagogie de la découverte

Messagede yohm » 01 Juin 2018, 07:17

Des calculs de la vie de tous les jours... Je pense que la moitié de mes collègues profs (donc niveau licence ou master) ne savent pas faire un produit en croix alors j'ai du en mal à en vouloir à mes élèves.

Encore une fois, je ne dis pas qu'il faut baisser le niveau, mais juste que s'ils n'y arrivent pas, c'est pas la fin du monde et qu'à s'acharner à faire des maths, on participe à rendre horrible notre matière pour les collégiens (comme ce fut le cas pour la techno qui n'est que théorie aujourd'hui)
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Re: Pédagogie de la découverte

Messagede philippe » 01 Juin 2018, 11:22

Il y a un gap entre "s’acharner à faire de maths" et attendre qu'un élève de 15 ans en fin de collège arrive à faire un produit en croix... même si certains de nos anciens ministres semblent être fiers de ne pas y arriver.
Ce n'est pas parce que nos élèves n'y arrivent pas qu'il faut arrêter de l'exiger, bien au contraire. (s'il y a vraiment un truc qui sert à tous le monde ne serait-ce que quand on fait ses courses, c'est bien ce produit en croix !)

La physique chimie, ce n'est pas seulement faire de la leçon de choses avec uniquement du qualitatif et du descriptif. Il y a quand même un peu de quantitatif à faire !
Les programmes de lycée 2010 ont fait dans l'excès en abandonnant trop les maths, on verra ce que donneront les programmes 2019.
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Re: Pédagogie de la découverte

Messagede ppgaza » 25 Juin 2018, 16:28

Merci JoC pour le partage. J'ai enfin pris le temps de lire l'étude et je suis... attérré.

Je me rends compte que je pratique cette pédagogie de la découverte (constructiviste/résolution de problème/démarche d'investigation). L'idée de se mettre en situation me semblait indispensable pour apprendre, pour donner un sens à ses apprentissages.

Le choc est rude, mais je crois que je vais quand même essayer d'en tenir compte pour l'année prochaine.

Je pense qu'il est important de la lire, beaucoup de chose sont bien précisés, notamment dans les remarques que certains d'entre vous ont formulés. Je vais donc faire un peu l'avocat de cette étude :

1. L'argument : « l'apprentissage ce n'est pas de savoir si on a bien retenu la leçon »

xavier29 a écrit:Quels sont les indicateurs de réussite choisis dans ces études ? Les derniers messages twitter de David indiquent : "L'article prend comme définition de l'apprentissage le fait d'avoir retenu". :roll:


La définition de l'apprentissage c'est la modification de la mémoire à long-terme. C'est très bien expliqué dans l'étude. Si l'on veut qu'une élève apprenne quelque chose il faut que ça mémoire à long terme soit modifiée. Si rien n'est modifié dans la mémoire, l'élève n'aura rien compris/aquis. Cela n'a rien à voir avec le fait d'avoir retenu sa leçon.

Voici un extrait de l'étude et une proposition de traduction :
Kirschner a écrit:We are skillful in an area because ourlong-term memory contains huge amounts of information concerning the area. That information permits us to quickly recognize the characteristics of a situation and indicates to us, often unconsciously, what to do and when to do it. Without our huge store of information in long-term memory, we would be largely incapable of everything from simple acts such as crossing a street (information in long-term memory informs us how to avoid speeding traffic, a skill many other animals are unable to store in their long-term memories) to complex activities such as playing chess or solving mathematical problems. Thus, our long-term memory incorporates a massive knowledge base that is central to all of our cognitively based activities.


Une traduction serait :
Nous sommes compétents dans un domaine parce que notre mémoire à long terme contient d'énormes quantités d'informations concernant ce domaine. Ces informations nous permettent de reconnaître rapidement les caractéristiques d'une situation et nous indique, souvent inconsciemment, ce qu'il faut faire et quand le faire. Sans notre énorme stock d'informations dans la mémoire à long terme, nous serions largement incapables de tout, qu'il s'agisse d'actes simples comme traverser une rue (les informations dans la mémoire à long terme nous informent sur la façon d'éviter le trafic, une compétence que beaucoup d'autres animaux sont incapables de stocker dans leur mémoire à long terme) ou d'activités complexes comme jouer aux échecs ou résoudre des problèmes mathématiques. Ainsi, notre mémoire à long terme incorpore une base de connaissances massive qui est au cœur de toutes nos activités cognitives.


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2. L'argument : oui mais dans un apprentissage plus guidé la qualité de l'apprentissage est moins bonne.

yohm a écrit:Pour ma part, je suis assez sceptique sur les résultats de cette analyse. Faudrait que je lise l'article pour voir l'évaluation qui a été réalisée.

Dans des cours plus traditionnels, on travaille (à mon goût) davantage à l'application du cours et moins la compréhension des phénomènes ou de certains aspects pratiques.
C'est ce que j'aime avec cette pédagogie de la découverte. On va moins loin dans l'application pure mais je trouve que l'on va plus loin dans la réflexion autour du concept.
Je veux dire par là, le temps qu'ils passent à bricoler les composants, c'est du temps d'apprentissage aussi. Et ce qu'ils apprennent ainsi n'est pas forcément valorisé ou repéré par l'évaluation qui est faite.


Et pourtant d'après Kirschner :
Kirschner a écrit: Klahr and Nigam (2004), in a very important study, not only tested whether science learners learned more via a discovery versus direct instruction route but also, once learning had occurred, whether the quality of learning differed. Specifically, they tested whether those who had learned through discovery were better able to transfer their learning to new contexts.The findings were unambiguous. Direct instruction involving considerable guidance, including examples, resulted in vastly more learning than discovery. Those relatively few students who learned via discovery showed no signs of superior quality of learning.


Une traduction serait :
Klahr and Nigam (2004), dans une étude importante, n'ont pas seulement évalué si les étudiants en science apprenait mieux par une pédagogie de la découverte plutôt qu'un enseignement direct mais aussi, quand l'apprentissage a fonctionné, si la qualité de l'apprentissage était différente.
Particulièrement, ils ont évalués si ceux qui ont appris par une méthode de découverte sont plus capable de transférer leurs apprentissages dans d'autres contextes. Les conclusions étaient sans ambiguïté. L'enseignement direct comportant une guidance considérable, y compris des exemples, a donné lieu à un meilleur apprentissage que par une pédagogie de la découverte. Les élèves, relativement peu nombreux, qui ont appris par une pédagogie de la découverte n'ont montré aucun signe de qualité d'apprentissage supérieure.


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3. L'argument : c'est l'attitude de recherche qu'il faut enseigner.

Lorezo a écrit:Je m'explique. Nous avons deux possibilités :
- faire des vraies démarches de recherche où l'élève propose, essaye, se trompe, repropose...etc. mais dans ce cas si on veut en faire régulièrement dans l'année il y a de très forte chance qu'on ne réalise que les deux tiers du programme et encore !
- faire des pseudos démarches de recherche où l'élève propose quelque chose qui nous arrange, essaye et trouve la bonne réponse 8-) . Là on finit le programme...


Une partie de l'étude s'intéresse justement à la confusion que nous entretenons entre les méthodes et l'attitude pour faire de la connaissance scientifique et les méthodes et attitudes pour enseigner la science.

Kirschner a écrit:Despite this clear distinction between learning a discipline and practicing a discipline, many curriculum developers, educational technologists, and educators seem to confuse the teaching of a discipline as inquiry (i.e., a curricular emphasis on the research processes within a science) with the teaching of the discipline by inquiry (i.e., using the research process of the discipline as a pedagogy or for learning). The basis of this confusion may lie in what Hurd (1969) called the rationale of the scientist, which holds that a course of instruction in science

Hurd a écrit:should be a mirror image of a science discipline, with regard to both its conceptual structure and its patterns of inquiry. The theories and methods of modern science should be reflected in the classroom. In teaching a science, classroom operations should be in harmony with its investigatory processes and supportive of the conceptual, the intuitive, and the theoretical structure of its knowledge. (p. 16)


This rationale assumes

Hurd a écrit:that the attainment of certain attitudes, the fostering of interest in science, the acquisition of laboratory skills, the learning of scientific knowledge, and the understanding of the nature of science were all to be approached through the methodology of science, which was, in general, seen in inductive terms. (Hodson, 1988, p. 22)


The major fallacy of this rationale is that it makes no distinction between the behaviors and methods of a researcher who is an expert practicing a profession and those students who are new to the discipline and who are, thus, essentially novices.


Une traduction serait :
Malgré cette distinction claire entre l'apprentissage d'une discipline et la pratique d'une discipline, de nombreux concepteurs de programmes, pédagogues et éducateurs semblent confondre l'enseignement d'une discipline en tant que questionnement (c.-à-d. un accent sur les processus de recherche dans une science) avec l'enseignement de la discipline par la recherche (c.-à-d. l'utilisation du processus de recherche de la discipline comme une pédagogie ou pour l'apprentissage). La base de cette confusion peut se trouver dans ce que Hurd (1969) a appelé la logique du scientifique, qui soutient qu'un cours d'instruction en sciences

« devrait être le reflet d'une discipline scientifique, tant en ce qui concerne sa structure conceptuelle que ses modèles d'enquête. Les théories et les méthodes de la science moderne devraient se retrouver dans la salle de classe. Dans l'enseignement d'une science, le fonctionnement de la classe doit être en harmonie avec ses processus d'investigation et appuyer la structure conceptuelle, intuitive et théorique de ses connaissances. (p. 16) »

Cette justification suppose

« que l'acquisition de certaines attitudes, la promotion de l'intérêt pour la science, l'acquisition de compétences de laboratoire, l'apprentissage des connaissances scientifiques et la compréhension de la nature de la science devaient être abordés à travers la méthodologie de la science, qui était, en général, perçue en termes inductifs. (Hodson, 1988, p. 22) »

L'erreur majeure de ce raisonnement est qu'il ne fait pas de distinction entre les comportements et les méthodes d'un chercheur qui est un expert pratiquant une profession et les étudiants qui sont nouveaux dans la discipline et qui sont, par conséquent, essentiellement des novices.

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Bref, je trouve cette étude tellement bien que je vais la transmettre à mes IPR pour savoir ce qu'ils en pensent... ;)
J'en ai parlé avec d'autres collègues mais l'anglais les rebutent. Si quelqu'un était motivé pour une traduction ce serait génial.

Bonnes vacances à tous !
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Re: Pédagogie de la découverte

Messagede Galilée » 05 Déc 2018, 11:23

yohm a écrit:Des calculs de la vie de tous les jours... Je pense que la moitié de mes collègues profs (donc niveau licence ou master) ne savent pas faire un produit en croix alors j'ai du en mal à en vouloir à mes élèves.



Je pense que tu sous estime tes collègues. Quant aux élèves, parle-leur d'argent, de solde, de black friday et tu verras qu'ils savent faire un produit en croix. En revanche, parle-leur d'année-lumière et le produit en croix devient inconnu.

Autre remarque sur u de tes message précédent : si tu pense que les personnels d'EDF savent ce qu'ils font c'est que tu n'as jamais vraiement épluché les factures ou que tu as de la chance. Au contraire EDf prend un malin plaisir à arnaquer chaque consommateur de quelques centimes voire 1 ou 2€. Alors certes ce n'est pas grand chose mais x 35000000 de foyer ça leur fait bcp de tunes.
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